· 按 ·
人类学家蒂姆·英戈尔德（Tim Ingold）在2018年出版的《人类学和/作为教育》（ Anthropology and/as education ）一书中提出，我们应该把教育视为一种“关注的实践”（ A practice of attention），它的核心必须超越“权威性知识的传播”（The transmission of authorized knowledge）。这一更广泛的教育观直指当代教育系统乃至社会管制的症状。按照这一呼吁，人类学应着力重新调整学生与教师、主体与客体、及知识生产与实践关系的艺术，正如艺术也应打破天才创作观的迷思，在社会性的实践中真诚遭遇儿童、教育、和自我创作观的反思。另一方面，在教育投资高度内卷，文化生产日渐士绅化的当下，人类学家和艺术家都遇到了教育和创作间的割裂，无论是田野和讲台的鸿沟，还是工作室和艺术培训班间的无形之墙。小结邀请大家继续沿着六一思考，在艺术家李牧和张芳的艺术教育计划“野果”和深耕于上海未成年犯管教所的社会实践项目“蓝色图书”中，以儿童眼中的光出发，寻找建构式的文化实践，重新缝合上述割裂。
小结转发《所在》公号实录的“以乡土为学院：走向一种共同教育”系列线上讲座中，艺术家李牧、张芳的分享《作为艺术家，遭遇教育》，和人类学者张亮亮等的评议。也请大家关注《所在》公号，内附讲座视频实录。
相关阅读：
以乡土为学院：走向一种共同教育
2021 社会美育国际工作论坛暨实践者会议
线上系列讲座
现场实录
作为艺术家，遭遇教育
李牧
2007年开始，我在上海做艺术家，做的多是观念艺术。那期间也做了一些和教育相关的艺术项目，这些项目主要针对儿童、中学生以及少管所的服刑人员。回顾以往的那些工作，虽然不自觉地和教育建立起了许多关系，但是我给自己的定位仍然是一个艺术家，那些项目还是以艺术为核心展开的。
2015年，我儿子出生之后，我开始在家带孩子，放慢了自己的工作节奏。后来孩子上幼儿园，经济以及教育问题在我眼面前越来越清晰，像一堵墙一样挡在我的面前。如果是经济条件比较好的话，可以用金钱或者借助其他的方式越过或者避开这堵墙；但是对我而言，这堵墙是无法回避的。既然无法回避，我就想亲自去看一看这堵墙到底是什么样子，看看目前孩子们面对的教育到底是什么。所以我和我太太张芳就开始在苏州做了一个“野果”工作室，带领12个孩子学习植物和艺术。这样既能解决经济问题、也能使自己的创作和教育产生关联。从这时候开始，我的工作较之前的工作发生了变化——我们现在的工作更像是一场教育实践，艺术的成分在里面越来越少，作为教育的工作开始越来越多。
选择以《作为艺术家，遭遇教育》为题，是因为教育并非是我主动选择并且去探讨的一件事情，而是我遇到的不得不去做的事情。今天我会选择两个具体的项目来讲，第一个是我十二年前在上海未成年犯管教所做的一个项目，叫“蓝色图书”，这是我第一次做和教育相关的项目；第二个是最近三年我和张芳一起做的“野果”工作室的工作。
蓝色图书
2018年，我的策展人朋友（比利安娜·思瑞克）找到我，她在为上海证大现代艺术馆策划一个艺术介入社会的项目，想在上海未成年犯管教所里发生一个艺术项目，问我有没有兴趣做？当时我对艺术项目还没有什么概念，因为我之前的作品都是先有一个想法，然后制作完成即可。因此出于对一个未知领域和场所的好奇，这对我很有吸引力，就答应下来了。
在具体实施之前，我也不知道要在一所少年监狱中做什么，这并非是画一幅画、拍一个录像就能解决的事情，于是我就先去做了实地考察。未成年犯管教所在上海的郊区松江，很偏僻。一进大门，就看到院子中央有一个花坛，像一个疗养院，非常安静，没有人；再往里走，才看到一个带滚轮的大铁门，它可以被缓缓地推到一边；进去这道门之后，我看到电网是在高墙里面的，墙外根本看不见，这才有了一种进监狱的感觉。
到他们宿舍参观时，我发现窗户是没有窗帘的，可以透过窗户玻璃看到里面的卫生间，卫生间的隔板也是玻璃的。我问陪同的狱警为什么要做成全透明的？他说，这样少年犯的所有行为就都在值班人员的视线之内了。我问，他们没有隐私吗？他说，这是一个特殊的地方，在这里是没有隐私可言的。
当我参观图书馆时，发现图书馆是一个两间房大小、光线昏暗的房间，里面基本上都是插花、计算机技能方面的书，以及政治学习方面的书，只有这两类。我问少年犯们可不可以到图书馆来自由借书，狱警说不可以，想借书必须先打申请条，上面审批通过后，才有值班狱警拿给他。我又问，少年犯们平时看书吗？他说基本上没人看。
参观之后我就有了一些想法。第一，是我想要去接近少年犯们，想要了解他们是什么样的人；第二，我要怎样才能和他们建立交流关系？我或许可以用很多书作为媒介来和他们交流。我就给我的作品取了名字，叫“蓝色图书”。这个“蓝色”，是天空和海洋的颜色，也是关于自由的颜色。我希望通过这些书——这些不说话的媒介，传递一些我所理解的自由给他们。
我做了一个牌子放在书架边，上面写了几句话：“希望你能阅读这些书，并喜欢它们。然后把你所想的画在本子上，如果你愿意，还可以写信给我。每个月最后一周的星期五下午，我都会在这里，和大家在一起。”这个项目持续六个月的时间，我每个月去一次，这些少年犯在每个星期五下午，他们不参加劳动，而是到我放置图书的房间来借书、换书、读书，相互交流。
既然决定要做这个项目，我就找了很多书，基本上都是艺术和文化的书。有我自己的书，也有支持我的上海证大艺术馆（现上海喜玛拉雅美术馆）的赠书。作为艺术家，我考虑更多的是“蓝色图书”作为一个艺术项目如何在美术馆、艺术空间展示。我们准备了摄像机、照相机，在项目开始之前，要求大约25个少年犯在我面前挑一本他们喜欢的书，让我拍一张照片，从而对他们有一个简单的认识。这些照片就成为了我作品的一部分。
我特意设置了一个环节，放了大概有30本空白的速写本在书架上。我要求他们每次来借书，同时拿走一个空白的本子，可以在本子上写东西、画画……做什么都可以，下个星期再来借书的时候，把书和本子都还到书架上，再拿一本其它的书，以及一个其它的本子。这样的话，本子就在他们之间传递。一开始少管所的领导不同意，这种自由的传递在管教所内是不被允许的，任何时候都得有眼睛看着。他们担心有男生向女生示爱，或者在上面写一些不健康的东西。但我坚持这是一个艺术项目，这个活动对我很重要，他们就说可以试一试。于是就得以保留了。
我把书放在那里，过了一个星期我再去布置时，他们告诉我这些书是不可以给少年犯看的。我问为什么，他说：“领导都看过了，这里面有很多黄色的东西。”他们所指的是艺术书籍中不能避免的对裸体的描绘。我只好去跟他们领导协商，领导说：“如果你同意的话，我们把里面所有的裸体图片用刀子裁下来，只要没有裸体，就可以给他们看了。”我同意了，然后他们把裁下来的图原封不动地还给我，让我带走，不要放在少管所里。他们认为这些图在这里，会勾起少年犯的邪恶之念。
经过几轮讨论，我们的活动终于开始了。
第一次活动的时候我们带了摄像，这一次的见面很官方，他们的领导和狱警都在边上看着，这些少年们表现得很规矩、很有礼貌，甚至束手束脚的。离开的时候领导拦下了我们的摄像说，“你们拍的所有照片、录像，全部都要拷贝在我们的电脑上，然后把你们机器里的东西全部删掉，不要留原件，等我们审批之后确定没有问题再给你。”
这个“命令”让我感到有点措手不及。对我而言，作为一个作品，这些记录是非常重要的。过了一段时间我去问他们要，他们一直推脱，说领导还没有批示。
后来的活动，都是我一个人去，我一个人带着录像机，事先准备两盘磁带，用第一盘拍一些东西，等到我认为重要的内容时，我换一盘磁带拍摄。结束离开的时候，将我认为不太重要的那盘磁带留给给他们审查。用这种方式，我保留了一些活动的录像记录。
第一个月时，我除了去翻看他们还回来的本子，还要求大家坐下来交流他们读了什么书、有什么体会，之后我们会做一个游戏。这次的游戏是“击鼓传花”，孩子们围成一圈传递一本书，在鼓声停下来的时候，这本书在谁手上，他就要朗诵一首诗，如果不愿意，也可以给大家做一个小的表演。
第二个月去时，我想让他们画画，就带了很多工具、纸张过去。有人问画什么，我说，画你心里的风景，画什么都可以。
出乎意料的是，他们画的都是非常美好的东西，都是沙滩、阳光、海洋、小屋、海鸥。有一个孩子给我解释他的画，他说：“这张画是我和另外几个孩子一起住在一个岛上，没有人能到这个岛上，要想到这个岛上来，必须坐船才可以。这个岛很安静，永远没有人来打扰我。”
有一张画是一个女孩子画的，题目是《陶醉在音乐的春风里》。我问她，你喜欢音乐？她说：“我特别喜欢音乐。”我问，在少管所里能听到音乐吗？她说：“听不到，因为个人不可以有任何的播放设备，但是我每天会自己想象以前听到的歌。”
还有一幅画，画的是一个孩子小时候去上学一直会经过的一个地方，他每次走到那里都会停下来，他说这是他认为最美的地方。
还有直接抒发胸臆的早日回归、心在滴血、新生的起点，我要像海鸥一样永远飞翔……还有一些画的是抽象的东西。
另一场活动是因为少管所里很空旷，正好春天到了，我就想带孩子们去放风筝。我做的所有活动要提前向少管所申请，刚开始他们觉得没问题，但是在活动前一天他们告诉我，风筝会碰到墙上的电网，太危险了。我就临时改变了计划，买了100只气球。每一个人发一个气球，我让他们吹大、然后捏爆它。然后我让他们自己来商讨玩这些气球的方式。
我在我的日记里面记录了一些细节。每次活动的时候都有警察看着，我发现那些少年犯其实一点都不怕警察，有一次一个男孩子和警察发生了冲突，男孩要动手，我就去劝开了。这些孩子很听我的话。后来我把这个男孩叫到一边问他，为什么要打警察？这个男孩说，“我一冲动谁都打，以前随手捡一个棍子然后把人脑袋“开花”了，因为棍子上有钉子。”我问他是因为打架进来的吗，他说是抢劫。我不太会主动向他们了解这些事情，除非他们来告诉我他们是怎么进来的，我会去倾听，因为这是他们的隐私。
下一个活动是，用书架上的艺术杂志，让孩子们自己选择里面的图像用剪刀剪下来，重新拼贴。
有的孩子对于武器和眼睛特别敏感，他们剪切了很多眼睛、武器，我把这些拼贴画简单分成了一类。还有一类是对于美女、汽车、手表和首饰这些特别感兴趣，他们在杂志上翻到这些内容时会剪下来，重新贴在纸上。还有一类是有点孤独、忧郁的，这些孩子对这样的图画比较敏感。
少管所有一个女警察，也是负责我这个项目的其中一人，我去的时候都是她来接待。她的孩子当时在学画画，所以她对我带来的书非常感兴趣，我刚把100多本书带过去的时候，她就从中挑了几本，问我可不可以带回去给她孩子看。我说可以，她就带走了。后来我每次去，她都会问我，这本书我能带走吗，那本书我能带走吗？有一些书被她带回去了，再也没有还给我。我做活动时，她就在边上坐着，看我带来的书。
最后一次活动的时候，我给他们介绍了一首歌，是鲍勃·迪伦的《随风而逝》。我们一起听了这首歌，还读了这首歌的歌词。我送了一张CD给那个喜欢音乐的女孩子，封面是我自己画的。我知道她有没有CD播放器，只是把CD作为一个纪念品送给了她。
之后做了一个小的调查，问他们什么是爱？把你对爱的理解和体会写在一张卡片上。很多卡片并不能让我有所触动，大多是很通俗意义上对爱的表层理解。也有一些直接的，说爱就是钱。
最后，我跟他们一起拍了一张合影。
半年的时间很快，和他们相处的时候，我很开心。离开的时候我说：“我在外面，你们在里面，你们需要什么东西，或者需要我做什么，告诉我。”他们商量了很长时间，最后派一个代表跟我讲，我们不需要老师给我们买什么东西，就希望能把这个活动一直继续下去。我说这不可以，这个活动就只有半年的时间，结束了就是结束了。如果不做活动，以后就没有机会再到这里来了。
回顾整个活动过程，最有意思的还是那些本子。我每次都会翻看还回来的本子，他们在本子上写了很多诗、自己的心声，还画了很多画。那些本子太珍贵了。但是所有的活动结束后，我去少管所取那些书、书架和速写本，发现只有十个本子在书架上，而且基本上都是空白的，涂写过的内容都被撕掉了。其它二十个本子在哪里？我就去找他们领导要，因为这是我的作品，是很重要的东西。领导都说不知道。我再去问那些少年犯，他们说：“老师你要相信我们，我们上一次就把本子都还回来了，我们真的没有拿走。”我又去找他们领导要这些本子，但得到的答复还是不知道。我就再也没有看到这些本子，还有我曾经交给他们的录像和照片，我也没有拿到。
还好我自己私下里还留了很多照片和录像，让我之后的工作得以进行，并能以展览的形式在美术馆和艺术空间来展示。
野果工作室
在整理关于我们“野果”的工作的过程中，我觉得这个工作不再是一个艺术项目，它不再是完成自己观念的工作方式，这个工作一直在变化，我完全无法掌握它的走向。这里有无数的可能，每一堂课都像一个艺术练习，我明确到底哪里是重点，哪里是我一定要讲述和展示的东西。
我觉得这不是一个艺术项目。以前我一直是作为职业艺术家，非常努力地去工作，虽然涉及了很多教育的内容，但最终走向还是以我的艺术作品为核心。我没有主动地要去做教育，或是想要在教育中改变什么。我考虑最多的是艺术的语言、形式的探索，艺术观念和想法的推进，作品之间的递进关系，以及我作为一个艺术家的艺术事业的发展。
但这一次做的这件事情是不同的。在2015年我儿子出生之后，他三岁多时开始上幼儿园。我一开始的想法是，我们做家长的准备点钱，把孩子送进好一点的幼儿园，有专业的老师来照顾他、教育他，我们只需要在家里做好后备工作就可以了。
开始我们选了两家幼儿园。第一个是一家省优幼儿园，我们托关系等了好久才等到名额，接触之后才发现这个幼儿园完全不是我想象中的教育机构，老师对孩子极不尊重。比如第一次去幼儿园报到时，他们让孩子进到一个教室，中间坐着一个老师，会让小孩子爬着进去、爬着出去，像小狗一样。这是要观察孩子的四肢是否健康，可是小孩爬的时候，测试的老师看都不看一眼。我们提出可以参观一下幼儿园吗？她说不可以参观，怎么能让你们随便参观？走的时候老师说：“再调皮的孩子在我们这儿一个月都会变得乖乖的。”我和我太太张芳从来没有遇到过这种事情，我们意识到不可以让孩子进这个幼儿园。
于是我们转而考虑私立幼儿园。这边有一家蒙特梭利幼儿园，我们去试上了一次课，园长也跟我们谈了一上午，为此我特意买了玛利亚·蒙特梭利的书来读。发现他们的教育理念很好，很尊重孩子，同样的，他们的学费也非常高，一年要缴纳将近8万块钱。
之前也有人找过我们想跟我们学画画，但是我们从来没有去做，因为总觉得创作和教育是两种不同的工作。现在，幼儿园的学费那么贵，我们又没有钱，于是就开始考虑，要不我们带几个孩子，说不定能挣一部分学费出来？以我们两人认真做艺术的态度，我觉得我们是能带好孩子的。
那要做什么样的艺术机构呢？我们考察了苏州的艺术教育机构，有很多艺术家朋友都有自己的工作室，周末会带五六个、七八个孩子画画；还有一些朋友做艺术教育机构，可以招两百多个小孩儿；还有一些朋友做在商场里，规模很大，是连锁的艺术培训机构。
了解之后，我们发现这里面的问题很多。比如在大商场里做连锁艺术培训机构的朋友会告诉我们，家长们把孩子送过来，根本不在乎老师教得好坏。家长看的第一个是装修高档不高档，第二个是老师是不是专业的。这种连锁机构的课程大多都是花钱买来的，也就是说专门有人研发课程并且出售。有朋友把这种课程发给我看，我发现孩子在整个过程中其实并不是在学艺术，而是在按机构设计好的一套流水线流程，走完了，机构就可以赚到钱。孩子都不会对着实物画画，而是对着照片来画，由带班的老师先画好一张，放在画架上做示范，让孩子按照老师的示范再自己画一张。从机构里出来的时候，所有的孩子都拿着一张八开纸大小的画，但是20个孩子20张画都是一模一样的，这20张又和老师画的模板是一样的。
艺术家工作室的情况相对要好一些。但是在我看来，个人的艺术创作和教育还是两件事。艺术家在工作室里带学生，其目的并不是真的做教育，而只是想利用业余时间搞一点创收，重心还是在个人的艺术创作上。基于这种心理，艺术家就会将自己对艺术的理解和认知强加在孩子身上，让孩子按照他的方式去画、去做。艺术家会说，“这张画的非常好！”“为什么好？”“感觉好。”“感觉怎么好？”“像大师。”他们会以这种方式去评价，这个孩子有感觉，那个孩子没感觉。但在我看来，艺术家作为老师去教学生的时候，只用这种完全感性的方式是远远不够的。
我和张芳就开始讨论我们要做的艺术教育是什么样的？在讨论过程中，我们逐渐意识到以往我们所接受的艺术教育的局限性。在中国的美术学院，大多都是老师给一个题目，学生去找资料，然后去画、去做一个东西。一开始学生就会去想作业的结果是什么，把结果想好了，作出方案给老师看，老师觉得这个方案不错，学生就按这个方案把它制作出来。在这样的教育背景下，我自己的创作在很长时间也是同样的步骤，先把结果考虑好了，再去实施。
这些年我接触到一些艺术家，他们都在尝试一些新的方式。当他对一个事物感兴趣的时候，并不急于去思考作品的呈现效果是什么样，而是跟随自己的兴趣对一个事物展开研究和学习。在过程中他的“艺术”就开始呈现出来了。这里面会产生不同学科的交叉，因为当艺术家要做一件事情时，并不是了然于胸了才去创造，艺术家最初只是对这件事情感到好奇、完全不了解，而在研究过程中，他的艺术和现实不断相互作用。这种创作方式，我们称之为“研究式创作”。
张芳在苏州工艺美术学院教学的时候也意识到一个很重要的问题，学生在十八、九岁进入大学时其实根本就不会学习，而是在等待老师的安排和指令，老师让他做什么就做什么，不会去主动探索事物，完全没有了对事物的好奇心。作为教师甚至会觉得再想对他们做什么好像都意义都不大了，因为他们在这个年龄，思维方式都已经定型了。所以我们觉得这种研究式创作应该从年纪更小、更容易接受新事物的时候开始。我们的初衷是希望孩子能够学会如何学习、如何找资料、如何自主地去研究一个事物，这是一点。第二点是我们选择植物作为研究式创作的主题，植物对于我们来说是一个相对未知的领域。我有几个关系特别好的艺术家朋友都在做和植物相关的研究，我本来对植物也没有兴趣，但是他们的作品和研究开始让我关注到原来植物很有趣。
之前我一直认为，教学和创作是矛盾的，我总觉得创作应该是很前沿的，而教学是滞后的——是把老师已经领悟的东西作为一种知识传授给学生。但是为什么我们的教学和创作不能是一个相互交叉的过程？我们的创作和研究影响我们的教学，然后我们的教学反过来又影响我们的创作，相互作用、密切关联。
然后我们就开始招生了。
一开始我们的学费定得比外面培训班要高一些，一学期大概是16次课，5000块钱学费。一般的培训班每次课是一个半小时，从老师讲课题、看幻灯片到孩子完成一张作业，正好是一个半小时的时间，卡得紧紧的，这样一批学生走了，下一批上。但是一个半小时对于我们而言是完全不够的，三个小时是比较理想的。这个想法遭到许多反对，好多老师和朋友都跟我讲，孩子的专注时间只有45分钟，三个小时的时间有点太长了。我们就改为两个半小时，再后来我们的课就一次性上三个小时。
刚开始招生时我们只有六个学生，发展到后来，我们就分成了上午班和下午班，一共12个学生。开始我们把年龄控制在六岁到十岁，后来我们发现以年龄作为标准来招生是有问题的，不是孩子的年龄越大自制力就会越好，越适合我们的课程。后来我们也接纳四五岁的孩子。
一个班有六个学生，我和张芳两个人上课。我负责备课，备完课之后让张老师过目，一起讨论。授课方面，我更擅长去讲一些理论的东西，张芳则带领孩子做更多的观察和绘画。我们的课上了三年，我把它分成三个阶段来介绍：
（一）第一阶段：多余的知识
这一个学期的课，有树叶研究、种子研究，植物颜色研究、植物如何生长的研究，以及关于植物猎人的研究，还要做一个展览。这是在一个学期16次课里要完成的内容。
（1）不要想象，观察，观察，如实地描绘
刚开始我读了很多植物学的书，我觉得孩子们到这里来应该学习很多知识，然后在绘画技法上有所提高，但这些知识恰恰成为我们上课的障碍。第一次课是让孩子们采集树叶，然后对树叶进行写生，在成年人看来这是很简单的。可是我们发现孩子不会去观察手里的树叶具体是什么样子，而是很笼统地把树叶的形状画出来，在上面加上自己的演绎。
这个情况就反映出观察的重要性，因为孩子们喜欢想象着画。通常家长看到孩子天马行空地画那些符号的时候，只会看到孩子呈现出的想象力。在我们看来，其实就是将简笔画，或者在其他某些地方看到的、储存在记忆中的形象，进行夸张，不太准确地还原那些形象，不是用眼睛去具体观察一个真实的事物，只是脑子里的概念的、不太准确的、缺乏逻辑性的再现。我们看来，这恰恰是我们学习艺术的障碍——学习艺术首先要做的一件事情就是观察。
所以在我们的课上，张芳就开始训练孩子们的观察能力。她所做的工作是把一个事物最小的单元，比如种子、树叶，拿在手上，把你眼睛看到的东西在纸上画出来。不要去夸张，不要去想象。这就要求孩子们做很多观察的练习，观察完之后，先用语言描述你所观察到的，再下一步的工作才是去画这个事物。
上课过程中我们也遇到很多的挫折。刚开始上课时，有的孩子像放出笼子的野兽，在工作室里东奔西跑，因为我们告诉他们在这里很自由。在我讲理论性的东西时，他们也不会聆听，打断别人说话，只顾自己表达。所以我时常感到特别劳累。张芳也说，“李牧你可能不适合教学，更适合做艺术家。”但是我想了想，其实我也不适合做艺术家。我之所以有几件作品还能拿得出手，是因为我把整个人都投入进去了，当我把整个人都投入到教学里时，我相信我也能做出样子。
（2）沉默练习
之后我们开始使用“沉默练习”的方式——在每一次开课之后，不直接进入教学环节，而是首先进行沉默练习。沉默练习有很多种方式，我们使用的是玛丽娜·阿布拉莫维奇的方式：两个人一对，相互你看着我、我看着你，不说话、只呼吸。但是大多数的孩子连三分钟都做不到，就开始抓耳挠腮、坐不住了。于是我们对这些孩子说，“五分钟你能做到吗？”下一次变成六分钟，再从六分钟变成七分钟、十分钟，最多的时候延长到十五分钟。还有我们去抓一把米，去数一把米里面到底有多少米粒，一粒一粒地数，用十分钟、十五分钟让孩子安静下来。这样的练习就像一个仪式，能让孩子们相对顺利地进入课堂。
（3）身体的加入
工作室里上课更多是以观察、绘画、制作的工作为主，后来我慢慢就意识到对于这个年龄段的孩子，仅仅是锻炼大脑和动手能力是不够的，需要身体的加入。于是我们就开始上户外课，尽管去户外之后是非常难以控制的，但是在户外，孩子们可以用他们的身体去感知这些事物，不再只是用眼睛、大脑和手了。比如说有一次是关于浆果，一般我们会先观察，然后在纸上去画。但是在我们意识到身体的参与之后，我们就开始让他们用“浆果”的方式在纸上来画画，可以边画边吃。用这种方式时，就会发现大家都可以很投入、很专注地去做一件事情，那种耐心上的差异性没有了。
工作中我们开始去思考在真正对孩子起作用的事物中，我们的课程占比很少，更多的则是他的家庭、学校等外在环境。我们开始意识到，我们所做的工作就不再仅仅停留在画画的层面了，我们也接触到了教育和社会的问题，我们的工作是在大环境里面的一个小的环节，而不是孤立存在的。于是我们做了一个Open studio，——做一个小的展览，把他们的作品放在工作室里展示。
这是他们基于对南瓜的表面基底、纹路做的研究，这也是南瓜写生的一种方式。通过一年的训练，孩子们的作品基本上不再是想象的、随心所欲的绘画，而是能老老实实地观察一个物体，然后去画。
当时我们感到很开心，但是后来这个想法又被我们推翻了，因为我们觉得这种教学限制了孩子的可能性。或许我们取得了一些成绩，但实际上这个成绩对孩子来说并不完全是一个好的东西，因为我们太看重知识，太看重绘画技能，然而绘画和知识其实并不重要。
（4）自然对孩子成长的影响
通过在户外对孩子的观察我们发现，生活在城市里的孩子和自然是完全割裂的，他与自然不发生任何关系，也对植物没有兴趣。有的家长会在周末的时候把孩子带到公园里去，但是城市里的公园不是真正的自然，是伪自然。因为公园的植被被人工修剪得整整齐齐，更多体现的是人的意志，而非植物本身的意志。那么真正的自然会对孩子的成长产生什么样的影响？与之相对的，城市里消费社会的环境，给孩子们带来又是什么样的影响？
在我们工作室里所直观呈现出的问题，就是孩子没耐心、回避有难度的工作，会在老师不注意的时候对任务作出删减。这个问题我们观察了很久，其实孩子就是害怕难度，这与消费主义的影响是分不开的。在城市里什么东西都是花钱买的，连去大自然都是需要花钱消费的。在这种消费社会里，孩子把制作一件物品的过程完全忽略掉了，只买到了一个结果，而这个结果又可以不断通过消费更新。在这种情况下孩子就没有机会去体验一件事物，没有机会体验创造一件事物过程的艰辛。
于是我们开始去思考消费和我们的关系。2020年暑假，我们一家人在重庆巴南区的一座山里住了28天。那里有一座两层的石头房子，是当地一位艺术家带着两个村民从山谷里捡石头，一块一块搬过来，用两年的时间建起来。这个房子里没有电灯，没有冰箱，没有煤气，也没有自来水，甚至没有窗户。我在那里展开了一些关于植物的考察工作，除此之外很重要的工作是观察我五岁的儿子如何在自然里面自处。我把这些都写进日记里，孩子从自然中收集了很多东西，蛇皮、石头、蝉蜕，认识那边的稻子、粮食。
通过将近一个月的体验和观察，我非常肯定，这样的自然环境对孩子的成长非常有利。他能从泥土、石头、树叶中找到乐趣，对虫子、鸟儿、青蛙、蚂蚁的观察锻炼了他的专注力，他在遍地乱石的山坡上奔跑锻炼了他的平衡力，这是非常理想的教育场所。大自然可以进入孩子的灵魂，不仅仅是锻炼他的行为或者专注。
所以我们的课程就进入第二个阶段。
（二）第二阶段：自由的梅湾里
(1)关于虫子的课程
在距离我们家三公里的地方有一片巨大的荒地，已经荒了五年，杂草丛生，每到秋天的时候，加拿大一枝黄花、小蓬草，都长到近两米高。这就是我们的教室，在这里我们不再是老师，自然就是我们的老师。于是我们的课程就到这里来了。
我们进入自然后出现的第一个问题就是孩子们害怕昆虫，许多孩子不愿意往那个野餐垫上坐，就在那里站着。既然大家那么害怕虫子，那我们就上关于虫子的课。第一是抓虫子，第二是回到工作室画虫子。
在野外可以打开孩子们的身体和心灵，去感知自然环境和具体的对象，那么回到封闭的空间里就可以更理性地面对前面的体验，去思考、理性分析。除此之外，我们还专门请了一位拍虫子纪录片的艺术家来讲他设计、制作纪录片的过程。这样，孩子们再到野外的时候就不会一看到虫子就大声惊叫了。
（2）只有在身心自由的状态下，自然才会对孩子产生影响
另一个问题是，当我们来到一个非常自由的地方时，但孩子们好像并不自由。于是我们推翻了之前的课程设计，决定只向孩子们提供工具——在这个荒野里，他们可以使用这些工具，做什么都可以。于是他们拿着这些工具做各种各样的事情，下课的时候仔仔跑来说，“老师我们什么时候上课”，我说“我们正在上课”，他说“我们一直在玩儿，没有上课。”听到这句话，我和张芳都感到特别开心。这个感觉就对了，这就给了孩子们自由。
这是这堂课孩子们做的东西。卡卡用放大镜聚焦太阳，灼烧芦苇的叶子，烧了一句话出来；小青就地取材，用荒地上的植物做了很多插花；几个年龄小一些的孩子喜欢搭建，他们就采集了很多小蓬草，给自己搭建了一个空间。
在这种状态下不需要老师要求他们干什么，只需要到时间告诉他们要下课了，天要黑了。但是孩子们都不愿意走，因为他们已经进入了一个工作状态。只有在身心自由的状态下，自然才会对孩子产生影响。那么这种自由如何延续下去？后来我在上课时并没有给他们完全自由，而是设计了一种任务卡片，在上面写了很多我觉得在野地里可以做的工作，由他们来进行选择。有些孩子会觉得这些工作我都不喜欢，于是我就准备了很多空白卡片，让他们把自己愿意做的事情写在卡片上，然后去完成。直到后来，孩子们都不需要我的工作卡片，更喜欢自己去设计自己的工作。
（3）1平方米的土地：对植物的持续观察
后来我意识到对于植物的持续观察也非常重要，当在一个小的范围里对在一种事物进行持续长时间的观察时，就能看到它的变化了。于是我设计了一个课题，每个人在这里拥有一平方米的土地，把它围起来。回到工作室后我们开始去设计这一平方米土地的围墙，去了解了围墙的历史，看别人怎么做的围墙，有哪些材料，画设计稿。然后拿着设计稿和材料到荒地里实施，把它变成了一个完全可以自己动手完成的一件事。
在这期间发生了一件意料之外的事。有一天热到了33度，孩子们热得难受就不愿意干活。有一个孩子一直在伞下不肯出来。我说你可以选择不工作，也可以回家，不要一直在那里站着，他迟疑了很长时间，说那我选择回家。后来好几次，一到户外课他就请假不来。
当时我的理解是，自然有它美好的一面，但也有它非常残酷的一面，这都是自然。我们给孩子的应该就是这样一个真实的自然，而不是图片里的那种，只有春天或秋天。无论多么炎热和寒冷，自然都不会怜悯你，人唯一能做的就是强化自己的意志力，能够更好地适应自然。
（4）一个展览
之后我们又做了一个展览。之前的展览是我们布置，孩子来参与。而这一次我们让孩子来布展，让展览成为课程的一部分。我们一共用了三天的时间，第一天梳理我们的工作，看看我们这一年都做了什么。第二天我们学习了什么是展览，艺术史上别人是怎么做展览的，再讨论我们该做一个什么样的展览，根据自己的作品讨论合适的展陈方法。最后再用一天的时间布置展览。
左边的是书曼的作品，以益母草为题——益母草到底有多少种子、多少种颜色的花、叶片形状，这都是他自己的任务课题，做出来的也很有趣。还有一个孩子的作品是需要他拿在手上向别人展示的，这也是学习了艺术史上的展览方式得出来的。
（三）第三阶段：没有老师的课堂
第二阶段展览做完时我们和家长说，接下来我们一家人可能会暂时离开苏州，去云南生活，所以我们的课就需要暂时停下来，不做了。这时有几个孩子的家长提出，这个课停下来太可惜了，他们希望我们能给孩子们上网课，让他们在大自然里面把手机打开来上课，我没有同意。
经过这几年的教学，我发现这些家长都是非常爱学习的，他们在各自的领域里也都非常突出和优秀，完全有能力带领孩子在大自然里展开学习和研究的工作。除此之外我还想到是否可以由几个孩子和家庭组成一个教育的社区，大家相互帮助形成一个团体。第一，城市里孩子需要自然，我们找到了这样一片地方；第二，孩子还需要一个群体、一个社区的关系。
以前我们每一个家长面对的是自己打算怎么教育自己的孩子，有钱就让孩子上更好的学校，孩子们之间是一个相互竞争的关系。但如果是一个社群在一起的话，大家就是相互帮助的关系，这对孩子的成长非常有利，家长也不再是孤立的。家长要求我们上网课其实是出于对老师的依赖，如果突然把老师抽走，那这个事情就有点难以进展。所以我们提出继续设计课程，由家长来执行——这其中家长的角色就变了，从陪伴者转变为观察员、学习者。
每个星期他们上完课，我们会跟家长一起线上开会，听他们讲述他们的观察，再一起讨论下一节课的内容是什么。这种情况下老师的角色是隐藏的，直到家长们自己就能做的很好，能把这件事情持续推进。这时候我们在与不在，对他们也不会再产生任何影响。
一开始的课程是我设计，家长拿着就可以去执行。这样大概进行了三次，到第四次的时候，9岁的高畅说他很想设计这个课程，于是我们通过协商决定把设计课程的任务交给了他。如果他遇到问题，由我来提出一些意见和建议，他不仅要设计课程，还要主持这个课程。刚开始我以为他只是想过一下瘾，但是没想到就一直这么坚持下来了。每次主持完课程之后，家长和孩子们会对他提出很多意见，之后每次课前都要和另外几个小朋友开一次线上会议，讨论下节课的内容，然后由他来备课。
虽然不知道之后这些孩子和家长能不能走得更远，但我能感觉到，我们真正想做的事情在以一些方式得以推进。我在构想，如果这群家长不再需要老师，自己也能展开这样的自然和艺术教育，那我想另外一群家长也可以独自进行这样的活动，我们的自然和艺术教育可能会惠及更多的人，进而建立起这样一个教育互助的社区。
评议
张亮亮
李老师的分享题目是《作为艺术家，遭遇教育》，首先，“遭遇”两个字用得特别好。因为在生命的过程中，我们会以各种方式“遭遇”教育，这两个字强调了教育实践中的偶然性、日常性和生成性。这种去理想化的视角会允许教育呈现出一个不完全可控、不完美、甚至是不稳定的过程，这为自发性的教育实践和探索打开了更大的行动空间。所以，李老师和张老师的教育行动，很好地阐释了这次会议的着力点——主流外的教育实践和霸权外的教育想象。而这场讨论也很好地延续和回应了我们会议开始以来所碰撞出一些火花。
在这里我简单回顾一下董轩老师在第一场题为《以武育人》的报告，他在末尾问道：“育人最重要的目标是什么？”他当时给出的答案是：幸福生活的能力与自我和解的能力，以及探寻在比较逻辑之外的生活方式的能力。董老师特别强调，这些反思和探索，应该从生命的早期着手，而不是等到硕士、博士阶段再进行灵魂拷问。而在第二场报告中，安超老师为我们阐释了“庶民教育学”的机理，是根植于普通人的身体直觉、经验判断、文化洞察和集体共识，所以庶民教育学和日常实践密不可分，而且强调儿童的主体性体验。这些主题也同样在李老师的分享中有所显示。两周前“青草公益”的联合发起人向芯老师带我们聚焦于底层青少年看似叛逆的校外实践和社会探索中，所迸发出那种朴素的创造力和对于未来生活的想象。向芯老师当时强调的是“每一个教育目标背后其实是社会目标”，同时她也分享了“青草公益”的愿景：帮助底层青年实现对自己有意义、对他人有贡献的生活。这种教育，其目标不以阶层跃升的零和游戏作为唯一指向，而是专注于“何以使每个个体都能有尊严的生活”这一命题。
李牧老师今天所讲述的“蓝色图书”和“野果自然艺术教育”的探索，从实践层面来说，和前三场会议的讨论形成了很好的呼应。无论是“蓝色图书”赋予这个上海市未成年犯管教所服刑少年的尊严感，还是“野果”为孩子们和家长们打开的行动空间，李牧、张芳两位老师的教育探索指向了两个核心问题：第一，我们可以怎样重新认知教育的过程和教育的场域？第二，什么是我们可行动的教育？
我自己是人类学博士，研究方向是在传统文化复兴大语境之下的民间修行教育实践。我的理论兴趣主要是依托于21世纪新兴的伦理人类学（Anthropology of ethics），这种伦理视角聚焦于特定的历史情境下人们如何去过他们认为值得的生活以及行使他们所能调度的自由。借今天的机会，我也想尝试着摸索一下人类学探索和艺术教育探索的一些共性。
在我的理解中，人类学的探索和李老师、张老师所展示的这种艺术教育探索，秉持着相近的原则：一来，通过共情式的理解进入他者世界，通过对他者生命经验的切身体验，再来重新审视我们自身的世界；二来，两种探索都有可能让人们摆脱对他者的忽视和偏见，以及我们自身所携带的一些成见。
李老师主持的“蓝色图书”项目很好地阐明了这一过程，在上海未成年犯罪管教所里搭建一个无需登记手续就可以借阅的小型艺术类图书馆，并邀请参与者在空白笔记本上书写涂鸦、互相传递。在这个过程中，李老师通过书籍的媒介进入了这些孩子们的生活世界，看到了他们心里的风景、他们的彩虹和大海。同时李老师也看到了管教所权威对于孩子们的规训、刻板印象、不信任，以及服刑孩子和警察之间这种复杂的张力。
而后来的项目展览，包括今天的分享，我会觉得这近似于人类学民族志的文本，就是从业者基于长期参与式观察写成的对于他者世界的深度、但并不完全的呈现。很有意思的是，李老师提到作为艺术家，会时刻想着如何把自己的作品放在艺术空间内呈现，其实人类学家也经常会在田野调查中想着如何把自己的民族志作品在学术空间内呈现。这种明确的目的性多少会影响到我们和项目参与者之间的关系，这也是人类学学科作业反思的关键点。
如果说“蓝色图书”带领观众走进了服刑少年的生命世界，我们或许可以把“野果的课堂”理解为一个更激进的教育尝试。相对于流水线式作业的艺术机构，“野果”把老师和课程设计者的权威不断淡化，通过研究式创作，让孩子们以切身的体验和天然的好奇心进入到大自然的生命世界。两位老师也突破了许多规范性概念的捆绑，一步步重构了教学和教育的过程。
刚才提到的沉默练习、身体的加入、户外课等创新也带给我们听众非常多的惊喜。老师在教学中的观察和反思逐渐倾向于消费社会对孩子主体性压迫的指向，以及李老师在龙虎峡生活和对于他的孩子如何和自然相处的观察，是结合了艺术家父亲、人类学者、社会批判者和教育者的多重视角的一次尝试，这些记录和分享给在场的朋友们也会带来很多马上可以利用起来的启示和方法。
李老师他们这些年的工作也让我联想到了人类学学科内对于教育和教学方面的一些反思和探讨。其实一个多世纪以来人类学研究者对于教育的关注，更多是嵌入在亲属制度、仪式这些我们可以理解为教化的层面，而对于具有鲜明组织特征、作为现代性发明的学校教育的关注，其实是相对较晚的。而且可能是由于法国后结构主义思潮对于人类学的影响，尤其是法国思想家福柯《规训与惩罚：监狱的诞生》一书中将学校视为现代社会管制规训个体的重要场域，所以人类学家们并不认同把狭义的学校教育（schooling）等同于教育（education)的认知，并且一直在反思我们看待教育的方式。
英国人类学家蒂姆·英戈尔德（Tim Ingold）在2018年出版的《人类学和/作为教育》（ Anthropology and/as education ）一书中提出，我们应该把教育视为一种“关注的实践”（ A practice of attention），它的核心必须超越“权威性知识的传播”（The transmission of authorized knowledge）。而研究高等教育的美国人类学家苏珊·布鲁姆（Susan Bloom）则在发表于今年早些时候的一篇论文中提出，她希望更多的教育者能够为学习者提供一个安全的环境，能够承担对学习而言真正必要的风险，包括学习道路上的错误、失败和不完美。她也提出了教育法改革，包括一个叫做横向互动（horizontalising interaction）的操作，也就是淡化教师的权威性和去除教师学生间的纵向等级关系，这个其实在野果的实践中有非常好的体现。布罗姆还提出，要消除评分（ungrading），从而消除学生取悦单一权威的压力，从李老师和张老师的教育实践中也都有看到这些理念很超前的一些实施。
在当下国内的主流范式中，对于学校教育和教育专家的普遍性依赖也会导致个体和家庭丧失教育自主权。但从两位老师多年的实践中看到的，恰恰是一种重拾教育自主权、重拾自主教育场域的行动力，这种行动力并不需要基于所谓的专业或者是某种特权，它其实就像在荒地中圈出来的那一平方米，需要的是韧劲、创造力和耐力。但通过李牧老师的讲演，以及我在田野调查中遇到的许多华德福家长，还有体制外教育实践者的分享，我也会感受到在当下中国这个特定的社会政治环境中，自发性的教育实践其实面临着多重的挑战。
提问（张亮亮）： 基于您的实践经验，孩子们在野果的教育环境里通过这种具身的体验，对于自然和自身会产生一些什么样的认知和感受？你们会不会在教育的过程中捕捉到这样的一些生成？
回应
李牧
这个问题挺难回答的。虽然我们在课程期间天天跟这些孩子在一起，但其实我和张芳一直处于非常焦虑的状态，不停面对新的问题和压力。如果一定要说一点的话，就是我们看到孩子的眼里还都有光，孩子眼中本来就有光。我们相处了好几年，那个光并没有消失，依然还在，但是我们看一些公立学校里的孩子，特别是四、五年级或者到上初中的孩子，他们眼中的光没有了。张芳在大学教书，她每天上完课回来都会说，有的孩子十八九岁，对这个世界没有一点好奇心，最好什么事情都别做，或者老师告诉他想做什么，他来完成就可以了。而在野果的这些孩子好奇心却越来越强。
提问（张亮亮）：您怎样看待社区和社群在艺术教育实践中起到的作用？
回应
李牧
我和张芳经常讨论的问题是我小时候在村子里的时候，感觉村子里的人际关系是一种非常稳固的关系，我们以前从来不讲“社区”这个词，但我觉得村子其实就是一个社区。一个村子里的人事结构和关系都是比较稳定的，和今天的城市完全不一样，城市是“我家是我家，你家是你家”，各人做各人的事情，但在村庄里是需要相互协作才能做事。我回忆我的童年，这种亲人之间、邻里之间的协作给我带来了莫大的快乐，我知道该怎么样去和周围的环境相处、和人相处，这都是很珍贵的，这就是我理解的“社区”。
但在今天的孩子中没有这些东西，他们有班级，虽然班级里有同学家长，也有家长群，但我觉得社区的意味反而没有了。因为孩子之间是相互竞争的，和老师的关系也是要相互竞争的，没有互助关系，所以我们有没有可能在城市里去建设这种所谓精神上的社区？比如我是艺术家，我有一群艺术家朋友，大家经常会因为做展览聚在一起，我都会把孩子带上，跟着我一起参加所有大人的活动，我觉得能给他一个这样的意识和能力。但对于大多数家长，他们没有精神上的社区概念，仅仅依靠一些亲戚和少数的朋友关系，是远远不够的。
提问（曾毓坤）：我觉得在城市中做一个涉足教育领域的空间的话，有几个困难：一是场地，二是基本的维持。但在某种程度上，我又感觉到大家可以容忍教育，首先是for public good，是为了很多公共利益，因为很多时候我们似乎必须不谈钱才能做一些社区空间的事情。所以李老师的故事听起来，社群的形成就如此的自然。
另外，大家会认同教育是一个比较缓慢的过程，它不可能基于某些很具体的公益目的迅速地获得结果。比如怎么看待教学和创作之间的关系，从李老师的分享来看，他的认识发生转变是因为自己孩子的出生，而教育恰好是可以持续获得收入，但也可以有很多实验性的方式。这些体制外的教育实践恰好能够按照自己的想法、很真诚地面对教育这件事情，而不被别的外力牵着走，这是很值得探讨的一点。（我的问题是）您对于创作和教学之间关系的理念，在你的朋友中回响怎么样？
回应
李牧
其实这几年都是在纠结中走过来的，我自己做艺术教育的实践直接带来的一个结果可能就是我在逐渐离开当代艺术。因为大多数朋友还是觉得我是在做教育，是教育的事情，而艺术是艺术的事情。但我在回看自己作为艺术家做的工作时，我发现在当代艺术领域所谓的“冒险”，或者“探索”，其实还是在很安全的空间里做一些事情；那些真正做艺术教育实践的人的理念在认知上的转变，是非常冒险并且充满未知的，也是更加具有实验精神的。在当代艺术领域经常说艺术参与社会、改变社会，我觉得这更像是一个游戏。所以我会认为这种教育实践可能才是最有力量的工作。
讲完这些观点之后，我就开始批评我自己：作为艺术家时面对的整个语境、任务、工作方向和作为一个教育实践者的工作方向完全不一样。因为在做艺术家的过程中所要面对的是艺术行业本身，包括艺术本身标准的推进和探索——这个探索拿到教育实践上来看，更像是不疼不痒的游戏，它没有触动现实，但它是对人的认知和概念的一种挑战。
而在教育实践中，我会觉得好像缺了一些大胆的、想象的、跨越逻辑的、非理性的空间，我觉得那个（教育空间）太实了，以至于它毫无诗意。所以我其实是在艺术和实践这两方面不断地相互借鉴：在教育实践的时候提醒自己别忘了自己是艺术家，任何时候都不要丢失自己的想象和跨越逻辑的勇气；但是在做艺术创作的时候，又要提醒自己，不要纸上谈兵，不要去做那种观念的游戏和无关痛痒的创作。“参与”还是要真刀实枪地去干一些事情。
至于艺术圈的朋友对我反响如何？说实话，其实是没有反响。大家觉得我这几年没做什么新东西，因为又在做教育，又专注于家庭生活带孩子。但只有少数有孩子的朋友会对我的工作给予很多肯定。但是我慢慢也觉得，别人的评价好像不是那么重要，最重要的是我自己怎么思考这件事情，怎么样把两方面都推进下去。
提问（曾毓坤）：在野果的实践之中，自然给了孩子带有价值倾向的塑造和宣导，但是在当下的价值观或者承载它的整个文化建构的集体中，也可能会出现这种改变。反映在教育中的一个永恒的问题就是教育的这种开放性与它的宣导性甚至是灌输性的悖论，你们是怎么处理的？这在艺术或者所谓的艺术教育，以及中国的艺考中也是不断出现的。
首先是在孩子整个人生进程中，这种直接所教的东西带来的是一个偏暂时性的技能能力，还是更为长期的某种素养？另一个相悖的是，当我们意识到教育要塑造一些比较天然的开放性时，如果它是天然的，那为什么还要教？为什么不让他自然地成长？包括创造力、感知力、观察力。
回应
张芳
一开始我们在课程的确会涉及到比较多的知识，但后面我们之所以会在课程设置上有很大的变动，是因为我们觉得这个课带不动。虽然我们做了很多的设计，但似乎并没有落在孩子的点上。读了玛利亚·蒙特梭利的书之后发现正是这样，是因为不同年龄段的孩子的学习、生活方式是不一样的，所以后来我们决定不要教知识了，因为我们面对的孩子还是在用身体来感知、感受、学习的年龄段。我们后来就让孩子们自己在一片荒野里寻找自己喜欢做的事情，再到后面孩子们自己来设计课程，首先是找一个自己想做的事情。至于我们在课程上起到什么样的作用，我觉得更多的是“讨论者”，家长比较多的是观察。慢慢地知识不再重要，艺术不再重要，绘画也不再重要，能够意识到这一点也是和华德福的教育理论有关系——书中说，任何一个事物都是在一个整体中，孩子的这个阶段只不过是人生中间的一个部分，在这个部分中最重要的是他如何能更自由地找到自己，而不是掌握了多少技法、掌握多少知识。当我们放下这个东西的时候，就会发现这些孩子是不需要去教育的。
我带自己的孩子出去时，有人说，你的孩子被你教育得真好。但是我觉得我们从来没有教育过他，他不需要我们教育，只要让他自己生长就可以了。对所有人来说也都是这样，只要给他创造一个能让他自由地生长的空间就可以了，而这一点恰恰是最难的。但在很多家长看来，如果说孩子不需要教育，只需要让他自己更自由地成长，这很难一蹴而就，是有一个过程的。
提问（华雪霁）：我们是在湖南的一个侗族村落做乡村发展项目，在调研过程中我们发现当地的教育资源非常缺乏，尤其大量留守儿童的家长对家庭教育也特别的关注。所以我们试图通过改造一个公共空间使之变成了一个乡村图书馆，或是一个公共文化空间，希望在这个空间里做一些小的尝试和实践，试图找到一些乡村出现的问题，再通过一些方式去弥合。
我们当时进去的时候就希望把主动权交给这些孩子，交给这些家长，甚至是那些爷爷奶奶，希望他们可以参与到这个图书馆的共建过程中。我第一次做的课也是关于植物的踏青课：当时让他们在村里去找一些不同样子、不同颜色的叶子，拿回来观察，让他们去表达，表达完后让他们去认识颜色，再让他们通过叶子去进行创作。我们做了很多这样的活动，可能不限于艺术，有些也是关于阅读，或其他一些主题。我们在做的过程中就会发现，那些家长好像很难作为一个非常主动的角色去参与其中，也想过让家长一起来设计课程，但是发现很难去推动。
所以我的问题是，开始时家长是否会存在畏惧权威的状态，以及家长又是如何从那种状态转变到能够参与其中的、松弛的状态？包括您自己是怎样从教育者慢慢转变为观察者？我自己也一直在反省，作为一个观察者的职责是什么？我们需要怎么做，管控太过了可能会让他们感到被束缚，如何掌握好这个尺度？
回应
李牧
其实刚开始我们这边的家长也只是陪护者，或者把孩子送进来就走了，下课的时候来接。包括我们自己的认知上也是在随时发生变化，一开始我们也像其他的培训班一样，面对的就是孩子，家长不要给我们的课程制造太多的影响就可以了。但在上课过程中有一些孩子的家长，比如高畅的妈妈，她每次都会拿笔记本在我们边上记我们怎么上课，对我们上的课很有兴趣。这其实也在提醒我们，家长不是跟你的课完全没关系，他们其实也是学习者。但在室内的时候空间很小，家长参与度不是特别高，当时我们也没有这种意识，等到户外空间的时候，在设计课题时就可以鼓励家长参与进来，没有兴趣的也不要勉强。
你面对的这些家长应该都是村民，那么作为观察者就要对这些孩子的家长要有更多的了解和观察，他们到底是什么样的？就我在我自己的村子里观察到的是，家长忙得要死，为了生计、为了赚一点点钱，打工累得要死，如果再让他去参与教育，会很排斥的。但我不知道你那边他们的家长有没有闲暇的时间，在他许可的范围内参与是不是可以，然后慢慢地、不断地培养。事情总是从刚开始的一个阶段慢慢地发展，是有一个过程的。是要像人类学家那样的工作去了解每一个和你相关的因素，在这其中找到自己的工作空间，找到你可以做什么。
如果我自己在做这些工作，很容易出现的问题是我们设计的课程、给孩子传递的是我们在城市里形成的一套方法，却拿到了村子里。那么这套方法其实还是没有和他们真实的生活、家庭发生关系。也就是说，我们的这个模子、这个有形的东西，其实并不适合他们。课程的设计必须要和他们的生活息息相关，这个课程才能真的和他们发生关系。如果我要去村庄里，那么我的课一定要适合村子的环境，比如有人在种地，去帮他们一起种地就是和他们真的发生关系，我觉得这个课才有那种相连接的感觉，找到了那个点就会对了。其实比较重要的还是做这个工作到底是为了什么？如果不是一些具体的知识，那其实形式还是很多样的。例如我想到了卢安克在村里带着孩子们修水坝的事，而孩子们在做的时候就有了很多的学习。
提问（华雪霁）：我也会尽量排除掉那种先入为主的想法，比如我们做每次活动的时候都会去考虑他们希望了解的东西，在田野、乡村这样的环境里孩子可能会比较容易接触到的。但是（村子里的）家长会先入为主地觉得自己不懂，没有这个话语权，然后就会往后退一步，他会觉得这个东西应该是你告诉我怎么做，而不是我来参与。我更多的困境可能在这里，家长可能从来没有去思考过他们自己的孩子，来自生活的压力让他们也没有时间或精力去思考。我们有点不清楚该以什么样的方式去给他（家长）建立自信。
回应
李牧
这个需要时间，可能更多地接触就好了，不需要去改变自信。而是你能不能创造一些机会，让孩子和家长们有更多能在一起的时间，相处越多了解也就越多。城市和乡村是两极。城市里的父母面对老师的时候，大多数都是觉得自己什么都懂，而农村的家长会觉得你们是有知识、有文化的人，我们是外行、不懂。会产生这种两极的情况，但这两极都是表层，我们的工作要从这个表层去深入探索。
提问（Jenny Tang）：艺术家一般对这些实践或者教学方法的探索和试验，会通过什么方法记录下来？作为对艺术感兴趣的人类学者，可以如何从艺术工作中学习到一些可实践的观察、思考和想象的方法？
回应
李牧：其实现在我越来越不太考虑记录的问题了。作为艺术家的时候，我特别在意记录，通过录像以及采取各种方法把记录保留下来；现在再做一些实践的话，一开始就不是为美术馆的展览空间而做，这时候就不太在意记录了。因为这个实践发生在现场，在每个人的心理、身体上留下了痕迹，痕迹是永远抹不掉的。这时候所拍摄的这些照片、录像以及文字记录，都是为了工作的推广，它的范围相比于从前就显得很小。而且我喜欢用写日记的方式来记录，我的日记可能比照片和录像更有力量一些。
曾毓坤：很多时候日记不仅是简单的记录和呈现，当然我们人类学也有非常多的记录内容，其实大家早就发现（日记）除了发论文、写书之外，还有很多别的功能和功用。
提问（张芳）：（人类学的）这种记录还有些什么样的功用？
回应
曾毓坤
比如像人类学，我们会增加很多记录的方法和方式，有的时候可能认为当时记下信息只是为了使之形成一个比较统一的例论，然后就可以根据此来写论文。但很多时候在最直接的情况下，记录下来的内容是有非常多矛盾的，那么可能就没有办法用来写论文，但其实它可以激发很多连接，或者是提醒的功能。而且有时候，记录对你不一定有用，但把记录交出去就可能会在很多别的场合之下对别人生成一些新的连接。当然也还是会受制于记录的媒介方式，所以我觉得这便是艺术界和文学界很值得互相交流的一点。
提问（陈子劲）：我对张老师提到自己作为大学老师所面临的困境，和现在自己的“教育行动”特别有感受，就像我们在大学里做老师也同样面临的是学生们完全丧失了学习的能力或欲望。
两位老师现在在做的实际上是在通过教育行动让孩子们找到对于学习的欲望和能力，这特别重要。很可能孩子在这个阶段就找到了自己，例如在一平方米的土地中寻找、做任务、设计课程、自主学习，这种能力会对他们今后的发展大有裨益。如果这样的孩子越来越多，我们老师就不会抱有害怕的心态去上课。我每天到大学教室里上课，其实心里非常纠结：面对学生，我应该怎么办？当时我们在自己的学习和成长过程中，自己是有理想的，为什么现在的孩子却丧失了这种信念和理想？
包括我们也面临着一种遭遇：很多优秀的艺术创作者都主动辞职离开了学校，我们曾经有一句玩笑话：“离教学越近，离艺术越远。”那么，在我们这个社会美育专业慢慢转向乡建的过程中，在诠释“社区”这个概念时，同样深有同感。所谓的参与式艺术或介入式艺术，有些艺术家的创作看起来特别无趣和无聊，那我到底要干什么？我想要真实地触及某种东西，但又感到很无能为力，这种状态其实是你一样的同感。所以“教育行动”的概念特别好，我们是“行动者”，但这个“行动”是否带有一定的目的性，或者说丧失了它的目的性，我觉得都有可能。
回应
李牧
我以前就是这样的人，开始在大学教书，就觉得（如果）我的艺术想走得更远，就必须离开学院这个体制。每次回到学校的时候，看到那些老师和学生的状态，我都会很庆幸我离开了。但是听了这两次的讲座后，发现我对很多事物的认识要发生改变了。我会去对比，比如您所在的学院、张芳所在的大学，老师所要面临的问题和困境，比我们面对一个干干净净的、还没有被外界社会环境所改变的孩子，要难得多。以前我不屑于做这种工作，只是觉得学生太差，和我思考问题的方式不在一个层面，教学对我来说就是在浪费生命。
但是通过这几次讲座有些改变我的想法了。当我们在工作中面对最难的问题时，不要去掩盖这个问题，而是把它拎出来，拎出来之后去思考在这个问题的基础上，我们能做点什么。我觉得在我带孩子去野外自然教育的工作越发顺利的时候，我们就仿佛是在孩子的心里构建一些东西。而在大学的时候，我们在做的工作可能更像是在修复一些已经破碎的东西，但是面对这个“修复”工作，哪怕很微小，只要是有针对性的工作，它的价值可能就会更大。
分享人
李 牧
1974年出生于江苏省丰县，现居苏州。于1995年毕业于苏州工艺美术学校，2001年毕业于清华大学美术学院。
评议人
张亮亮
1993年出生于内蒙古呼和浩特。美国杜克大学国际比较研究学士，英国剑桥大学社会人类学系硕士，现为剑桥社会人类学系博士研究生，盖茨剑桥奖学金获得者，长期关注跨文化伦理生活及国内体制外教育实践。
主持人
曾毓坤
芝加哥大学人类学系博士候选人，《结绳志》主创之一。长期关注教育、语言、宗教、劳工、流动人口、价值理论和公共知识生产等议题。曾获芝加哥大学艺术中心“艺术、科学、文化研究生合作基金”“中国人类学研究生论文田野调查奖助金”“Wenner-Gren 基金会田野奖学金”。
审核：李 牧 张亮亮
编辑：毛雪婷 黄林伊杉
校对：史思源
以乡土为学院：走向一种共同教育
2021社会美育国际工作论坛暨实践者会议
Education on the Side/Site:
Social Aesthetic Education/
Practitioner Forum 2021
如果教育是人类最宝贵的财富，那么共同教育是共同富裕的必然指向。
在传统的教育公平议程中，总是有意无意地将教育问题框定在现行的体制教育经验当中，忽视了这之外的实验性教育路径探索过程中的非标准经验。而恰恰是这种经验正在同构中国的城乡关系。
因此，我们需要将视野投注在教育的全面性上，关切具体人群教育问题所嵌入的社会处境，寻找并发现教育参与新一轮城乡关系变革中的最大动能，以期让教育实践在乡村振兴这一历史变局中成为积极的创造性力量，走向具有普遍性的共同教育。
相关议题
·乡村教育的历史脉络与思想谱系
·诸种“非标准”教育的型态及其和乡村的关系
·城乡共同教育的愿景与现实困境
·乡村场景下对教育实验和教育改革得失的
重思与再讨论
·以乡村社区为场域的教育实践及其历史、现状、问题
·如何从“非标准“教育和乡村场景入手，
思考超越课堂的“大教育”？
·聚焦儿童教育可以改善乡村实践的处境吗？
如何实现？
·教育可以为乡村振兴带来什么？
乡村场景可以为教育提供什么？
·屏南乡村文创给本地教育带来了何种创新发展？
此次会议将分为三大板块：
第一板块：观看教育的十三种方式；
第二板块：以乡土为学院：走向一种共同教育；
第三板块：融入“附近”：观乡村美育现场。
2021年11月—12月
线上／腾讯会议
线下／中国美术学院乡土学院 · 宁德
（福建省宁德市屏南县前汾溪村）
主办
中国美术学院艺术管理与教育学院
承办
中国美术学院艺术管理与教育学院美术教育系
屏南县文化和旅游产业指挥部
协办
屏南县屏城乡人民政府
屏南县社会科学界联合会
支持
中国美术学院艺术管理与教育学院社会美育综合实践基地
屏南在地社会美育研究所
宁德市千乘桥文化创意有限公司
总策划
陈子劲
召集人
曾毓坤、姜珺、文思
策划统筹
史思源
工作团队
毛雪婷、黄林伊杉
所在 PROXIMITY
旨在搭建“社会美育行动者网络”，以具体的在地实践与社会艺术为关切，为社会美育的不同实践形态与行动者提供多元链接，并就社会美育本身展开新的知识生产、实践互联和思想实验，使社会美育成为一种可能的、生成的、面向未来的积极艺术。
